A inclusão do estudante surdo no Ensino Fundamental
Como destacamos, a legislação brasileira regulamenta um direito que na contradição exclui os surdos do processo de aprendizagem no qual a Libras é primeira língua. Araújo & Fonte (2009), são pesquisadores que confirmam que durante muitos anos os surdos foram educados e escolarizados em instituições filantrópicas: institutos, associações e outros, recebendo assistencialismo, por meio de uma educação para deficientes, o que não consideramos realidade nos dias atuais. A desigualdade linguística e a falta de domínio de ambas as línguas pelo sujeito são fenômenos que evidenciam e potencializam a ideia de uma inclusão que não corresponde às necessidades formativas. Assim como o professor da atualidade não está preparado para as diferenças principalmente no que tange a língua usada pelos surdos, esses estudantes muitas vezes não estão preparados para o modelo inclusivo que temos e essa realidade inclusiva não é condizente com as solicitações do movimento surdo.
Realidade
As salas de aula inclusivas, não estão preparadas para esse trabalho e o tempo não é o mesmo para os que ouvem e os que não ouvem aprenderem juntos, não pela capacidade, mas pela modalidade linguística e desenvolvimento linguístico que apresentam. Mesmo autores como Damázio (2005), que apontam que permitir que os surdos estudem em salas ou escolas próprias é guetização, é preciso que esse pesquisador tenha a experiência de ser surdo e conviver entre ouvintes em situação de aprendizagem, para que possa dizer o que de fato é guetização, quando a questão é invertida, esse autor diz que “Ser contrário à inclusão escolar de alunos com surdez é defender guetos normalizadores, em nome das diferenças existentes entre pessoas com surdez e ouvintes” (DAMÁZIO,2005, P.12 ) Em que pese à importância de suas contribuições, apenas as pessoas surdas e politizadas são capazes pelas vivências educacionais e imposições ouvintistas sofridas através dos tempos, de dizer o quanto foram excluídas no processo, em nome de uma inclusão de direito, que na verdade nos foi9 negado Em que pese à importância de suas contribuições, apenas as pessoas surdas e politizadas são capazes pelas vivências educacionais e imposições ouvintistas sofridas através dos tempos, de dizer o quanto foram excluídas no processo, em nome de uma inclusão de direito, que na verdade nos foi9 negado. A autora Góes (1996), destaca as dificuldades dos surdos em relação ao contato com o grupo social que não os compreende como sujeitos de direito e com uma língua própria que os identifica, Lacerda (2006), é outra autora que destaca as consequências da surdez quando é tratada como patologia e não supera essa visão reducionista, causando consequências tanto emocionais quanto cognitivas e defasagem na escolarização e nas vivências sociais.
Desafios
Por motivos como esses é que se entende que a inclusão das crianças e pessoas surdas na escola que não compartilha sua língua, não é capaz de trocas simbólicas significativas, mas é um desafio para surdos e ouvintes, professores e estudantes. A escola universalizada, que atende a todos sem injustiça e com a mesma qualidade ainda é um direito a ser alcançado. Para tanto, é necessário modificação na escola e o real respeito às diferenças, quer linguísticas, comunicativas, arquitetônicas, onde os sujeitos possam ter acesso direto ao professor e as informações e não apenas a intervenção de outro para acessar aquilo que lhe ‘é possível’. Se a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), defende uma educação para todos em igualdade, é necessário que se comece pelo respeito, onde pessoas que não vivenciam experiências, não decidam por aqueles que sofrem com os estigmas sociais da hegemonia. Não há apenas um desejo de acolhimento, mas uma necessidade de que a escola produza ensino de qualidade para todos, para qual o desafio é aprender a ensinar, por meio da verificação e cumprimento da lei, ou não experienciaremos mudanças de fato e direito. As condições dos professores do ensino regular são de quem não recebe apoio e nem preparo para o trabalho com a diversidade e necessidades educativas especiais e isso pode levar a escola ao fracasso mesmo diante de ações aparentemente corretas. Se hoje a escola de inclusão insere por lei um intérprete, Schubert (2015b), destaca que no século XVIII era o intérprete presente na realidade da escola em Paris, ou seja, o que parece avanço é na verdade um retrocesso é preciso rever, repensar a escola e os processos de ensinoaprendizagem. Para o aluno surdo, é essencial que haja a presença de um intérprete de Libras para mediar à comunicação em sala de aula, mas não é nele que estão centradas as práticas de ensino 9 Sendo um dos autores Luiz André, uma pessoa surda, deu-se ao direito de usar a primeira pessoa para defender seu ponto de vista. 6688 aprendizagem, é preciso superar. Rosa (2003), destaca que não é suficiente inserir a pessoa que conhece língua de sinais, mas potencializar o ensino e para isso o intérprete não é a melhor solução. Ainda que o intérprete, como destaca Lacerda (2002), participe do todo escolar, possibilitando aprendizagem, é importante que o professor tenha conhecimentos para direcionar, comunicar, planejar e ensinar os estudantes com competência e qualidade. O desafio da inclusão é realmente incluir o sujeito, com respeito à língua, a cultura e as diferentes identidades que se abrem na sala de aula, a escola que inclui não entende as características e diferenças como guetos, mas busca o melhor para os estudantes a fim de produzir ensino-aprendizagem.
Cultura e Identidade Surda
Segundo Schubert (2012), cultura surda vai além de reconhecer o surdo enquanto usuário da língua de sinais, mas envolve inúmeros fatores, características e sujeitos, podendo 6681 ser uma cultura híbrida entre o que o sujeito vivenciou e as contradições presentes no sujeito que ele se descobriu ser. Ao contrário do que destacam aqueles que dizem não existir uma cultura surda, entendemos e afirmamos que ela existe, Isso não significa isolar o surdo no mundo, mas considerar que há modos diferentes de interação e relações que fazem parte das vivências surdas, esses sujeitos podem ser declarados culturais desses sujeitos. Deste modo, a cultura surda é mística e hibrida, uma vez que está não se encontra isolado do mundo, está sempre interagindo com as demais culturas e ao mesmo tempo evoluindo do mesmo modo com o pensamento humano. Os surdos não são sujeitos que buscam isolamento, que trazem uma subcultura como é comum ouvirmos a respeito, mas se comunicam e se esforçam desde o nascimento para partilhar das experiências produzidas pela sociedade que ouve e portanto não reconhece na ausência de audição a capacidade para interação sem perdas. Portanto há negação de uma cultura que aparentemente está a parte do que o sistema permite. Para a sociedade que ouve e faz uso da língua oral auditiva, só se reconhece o normal e o deficiente, e o deficiente precisa de adequação, portanto há que desenvolver bem: a fala, a audição, o motor, enfim ... Há que normalizar o sujeito para ser culturalmente aceito e poder estar de fato incluído socialmente.
Quando tratamos das diferentes identidades surdas
É comum que a sociedade e a escola compreendam que há apenas uma identidade surda, um único referencial de ser surdo, no entanto após estudos diversos, foram destacadas diferentes e complexas identidades surdas. Segundo Sá (2001), existe uma identidade política identificada como Identidade Surda (identidade política), pela própria denominação pode-se compreender que está assinalada pelas vivências políticas. São aqueles que adentram as chamadas comunidades surdas5, aderem a comportamentos de luta pela sua língua, características e especificidades. As autoras Sá (2001) e Perlin (2003, 2006), também tratam de outras identidades que apresentamos em forma de tópicos, são elas: Identidade Surda Híbrida: São constituídas por pessoas nascidas ouvintes e após fatores como patologias ou acidentes tornaram-se surdas. Nesta identidade, as pessoas tem consciência da estrutura da língua portuguesa falada. Identidades Surdas Flutuantes, são surdos conscientes ou não da própria surdez e buscam adaptar-se a ideologia dos ouvintistas6, mudando de uma comunidade para outra, desgastando-se e prejudicando-se na falta de comunicação tanto da Língua de Sinais como da Língua Portuguesa. Identidade Surda Embaçada se trata de uma representação estereotipada da surdez ou do desconhecimento dela no meio em que o surdo está inserido, assim os sujeitos são completamente influenciados pela comunidade ouvinte e é essa perspectiva de quem ouve que vai decidir acerca de comportamentos aceitáveis, vida e aprendizagens. Nessa realidade não se tolera a língua natural dos surdos, quando não correspondem as imposições são tidos como incapazes. Identidade Surda de Transição essa é composta por surdos oralizados, provindos de lares com pais e familiares ouvintes, comunicando-se apenas pela oralidade. Quando esses conhecem a comunidade surda, há uma transição da cultura auditiva para as experiências visuais. A partir de então apresentam rejeição da representação da identidade ouvinte, o que acarreta em sequelas da representação e identificação, sua identidade está ainda em construção. O que se vê é uma Identidade Intermediária que demonstra que há surdez, mas ainda são induzidos pela cultura ouvinte, quando isso acontece, é comum dar maior importância aos aparelhos de audição e amplificação sonora, treinamento oral, a não utilização do trabalho de interpretes, apresentam dificuldades em encontrar sua própria identidade, uma vez que não são surdos, nem ouvintes. De acordo com Stuart Hall (2006) e Sá (2001), há a Identidade Surda Incompleta se refere aqueles que não conseguem anular o domínio dos ouvintes, aceitam a medicalização e o estereótipo, entendem que os ouvintes são uma classe superior aos surdos. Ainda há a Identidade Surda de Diáspora são aqueles que apresentam divergências da identidade de transição. Estão inclusos entre os surdos que circulam de um país para outro ou, de um Estado brasileiro para outro. E até mesmo, de um grupo surdo a outro podendo ser identificados pela localização: cariocas, paulistas, brasileiros, americanos, latinos e outros, é uma identidade fortemente assinalada. Embora entendamos a importância das contribuições, destacamos que as identidades surdas não são tão fácies de ser identificadas por quem desconhece o cotidiano ou não convive com surdos. Por esse motivo ao referir-se à identidade, é preciso ter clareza de que não se trata de um único conceito relacionado ao fato de não ouvir, mas assim como os conceitos de surdo e deficiente auditivo apresentam uma questão sociopolítica e até mesmo ético-política que supera o senso comum e solicita conhecer e adentrar estudos aprofundados sobre os sujeitos e modos de ser. São esses modos de ser surdo que impõem desafios a escola com propostas que superam a aceitação e a diversidade. Compreender que um surdo pode se apresentar com diferentes modos de ser, compreender e interagir com o mundo, é também compreender que pode haver identidades diferentes para as quais a escola precisa estar atenta, pois há transformações vivenciadas pelo sujeito de acordo com sua inserção em meio aos pares, com sua influência familiar e com as imposições que são (ou não) feitas na sua aprendizagem enquanto sujeito em constante formação. Para compreender como educação vem trabalhando com os estudantes e os direitos colocados em prática, apresentamos a educação de surdos no Brasil e as propostas legítimas pelas vias do direito.
Breve histórico da educação de surdos no Brasil e a vigência das Leis
O Brasil há pouco tempo se vem falando com exclusividade sobre uma educação específica ou apropriada aos surdos. Ainda que desde o império se tenha educação para surdos, não se entendia os mesmos como sujeitos com capacidades reais para aprendizagem. O primeiro instituto para educação de surdos-mudos7, tratou-se do Instituto Imperial para Surdos-Mudos, criado pelo Imperador em 1857, tendo como objetivo educar os deficientes da audição. O mesmo funcionava em regime de internato, e recebia surdos de todo país. Hoje se chama INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos), e é referência no ensinoaprendizagem de surdos. Teve em seu início a colaboração de um professor francês Edward Huet8. Edward Huet era surdo, formado pela escola francesa de educação de surdos, era discípulo de L’Epée, um abade Frances que conseguiu apoio para a abertura da primeira escola pública para surdos no mundo, no século XVIII. Huet, teve dificuldades no início de seu trabalho, pois na concepção eugênica da épica, era tido apenas pela questão da deficiência e não pela sua condição de professor. Fenômeno que se perpetua nas instituições de ensino brasileirasCom as modificações a partir da abertura da primeira instituição para educação de surdos, o Brasil passou pelas referências do oralismo, comunicação total e a luta dos movimentos sociais surdos pelo bilinguismo. Quando o Imperial Instituto, atual INES teve início, fazia-se uso da língua de sinais e também da oralidade para o ensino. Mas a instituição brasileira oscilou, como oscilou a educação de surdos em todo o mundo. Isso porque ao compreender a linguagem oral como sinônimo de inteligência, entendiase que aqueles que não desenvolviam a língua oral eram menos capazes, para alcançar o intuito trabalhou-se com a comunicação total, uma prática que envolvia o uso da língua de sinais em consonância com a língua oral, recursos de amplificação sonora e reabilitação oral e auditiva. No ano de 1960 um linguista, chamado de Willian Stokoe, comprovou a completude das línguas de sinais modificando o olhar político sobre a língua de sinais e a surdez, dando início ao processo denominado bilinguismo. Por meio do bilinguismo, entende-se hoje que a educação bilíngue é o que se tem de mais avançado em relação à educação de surdos no mundo. No Brasil, a língua de sinais foi oficializada por meio da Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002), e regulamentada por meio do Decreto 5626/05 (BRASIL, 2005). A partir do reconhecimento da Libras como primeira língua do surdo, o MEC (Ministério da Educação), ressalta a educação bilíngue como a proposta mais indicada para o ensino dos sujeitos. A educação bilíngue é compreendida como a modalidade de ensino na qual a instrução deve acontecer por meio da primeira língua do surdo, entendida como Libras, considerando a língua do país, no caso do Brasil, o português como segunda língua, ambas de extrema importância para os surdos. De acordo com o Decreto 5626/05, é necessário escolas bilíngues desde a educação infantil e onde não for possível abertura de escolas bilíngues, é preciso que se criem classes especificas para surdos, a fim de constituírem ambiente de trocas entre os pares. É entendido por meio do Decreto 5626/05 em seu artigo 22, que classe ou escola bilíngues são aquelas que a Libras e a modalidade escrita da língua portuguesa sejam línguas de instrução, e que a cultura surda seja aceita em sua completude e extensão. No entanto, a cultura surda não é tão fácil de ser definida e se constitui por pessoas com diferentes características que envolvem identidades diversificadas. Não apenas isso, mas a legislação brasileira deixa brechas para que a educação prevista não se cumpra. Não há harmonia nas propostas políticas em relação às línguas envolvidas, em que pese à importância delas, nem mesmo os indígenas que tem seu direito linguístico regulamentado desde 1951, conseguem que esse seja cumprido em sua totalidade, e comumente a hegemonia aponta para fatores culturais como elementos de guetização de sujeitos. Com a Libras não é diferente, as leis que protegem os diferentes e apontam para os direitos à educação de qualidade, também trazem para a inclusão os desafios do bilinguismo. Uma educação bilíngue onde o surdo é inserido em salas que nem sempre consegue estar entre pares para trocas linguísticas e referências culturais, acaba por estigmatizar e segregar. Embora a lei 13.146/15 (BRASIL, 2015), destaque a importância da inclusão, evidenciamos as dificuldades do surdo nesta perspectiva e as dificuldades de cumprimento da educação bilíngue.
Considerações sem intenção de finalizar...
O desafio da escola está em fazer da educação ofertada, uma educação como apregoa a constituição e a LDB, de direito, universalizada e de qualidade. Para tanto é necessário conhecer, respeitar e aprender com o outro. Quando o surdo está em evidência é preciso considerar a importância das interações por meio do bilinguismo, tendo a língua de sinais como primeira língua e língua de instrução sem desconsiderar a língua do país em sua modalidade escrita. Este é o maior desafio da escola que se diz inclusiva por imposição da Lei: fazer da integração hoje existente, uma inclusão de fato e direito e não mera aceitação de diferenças que incluem e por contradição segregam. Ao professor é necessário prover condições de aprender e fazer uso da língua do estudante surdo, de modo que este estudante tenha direito desde o nascimento de aprender e desenvolver sua primeira língua em igualdade de condições com que os ouvintes têm direito as interações primárias. Para isso há que se investir mais em políticas e em ações, entendendo que a escola é uma instituição indispensável para a concretização destas práticas sociais necessárias, mas não poderá agir isoladamente, carece de políticas postas em práticas nas condições de trabalho e nas especificidades dos estudantes que a recebem no trabalho em sala de aula. Para que isso se torne realidade, toda a comunidade escolar tem o desafio, não apenas de acolher e integrar, mas de aprender com os sujeitos onde a dialogia é essencial no processo.
REFERÊNCIAS
BRASIL, LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: